La lecture littéraire dans le contexte collégial marocain-analyse des pratiques de classe –Utilité d’un dispositif didactique pour former des sujets-lecteurs autonomes

Abstract

Le programme National d’évaluation des Acquis Scolaires (PNEA), initié par le Conseil Supérieur de l’Enseignement en 2008 a évalué et estimé les performances des élèves marocains issus des établissements publics collégiaux en langue française. A l’issue de ce dispositif d’évaluation de grande envergure prévoyant un échantillonnage de 6360 élèves par niveau répartis sur 212 classes du collège dont 10 classes issues du secteur privé, ce dernier souligne la faiblesse du niveau des élèves du secondaire collégial en langue française et notamment en lecture. Selon le rapport, cela est dû aux énormes lacunes héritées du primaire. Un grand nombre d’élèves n’a pas les prérequis nécessaires à la poursuite des cours de français au collège, a d’énormes difficultés en lecture, certains en sont encore au stade de déchiffrage des mots selon l’enquête menée par les personnes référentes de ce conseil. Ce dernier a pour cela orienté son investigation vers l’évaluation des acquis des élèves et ce en prévoyant un référentiel établi sur la base des curricula nationaux de la discipline du français. Par ailleurs, il ne s’agissait pas de se renseigner sur les pratiques enseignantes pourtant, la classe est bel et bien le lieu d’investigation susceptible d’éclairer sur les dysfonctionnements des pratiques de classe et sur les difficultés des élèves. Nous avons choisi d’entrer par la grande porte en dépit du caractère hermétique de la classe. Ainsi, notre recherche se veut ancrée dans l’analyse des pratiques enseignantes. Cette dernière vise deux objectifs : le premier est de décrire et d’analyser d’une manière circonstanciée la réalité du terrain, le deuxième objectif a une visée transformative des pratiques enseignantes en lecture littéraire, en formation initiale au CRMEF (Centre Régional des Métiers de L’Education et de la Formation) dans le dessein de rendre nos élèves de bons sujets-lecteurs. Nous nous sommes tout d’abord imprégnée de théories, passant de la genèse des théories de la lecture et de la réception pour aboutir aux théories qui ont trait aux gestes professionnels et de métier (Bucheton, Sensevy, Ronveau…) Dans le milieu empirique, nous nous sommes interrogée sur les dysfonctionnements constatés au niveau des pratiques de classe qui sclérosent en quelque sorte le processus de l’«horizon d’attente » (Jauss, 1982) la compréhension et d’interprétation des élèves en activité de lecture à partir des prestations d’enseignantes expérimentées auxquelles nous avons assisté et celles que nous avons enregistrées (vidéo). L’analyse des pratiques enseignantes prenant en compte le «Multiagenda » (Bucheton, 2009), nous a permis d’identifier les gestes professionnels des enseignantes, leurs postures, l’agir des élèves dans la médiation langagière en activité de lecture, leur interaction. A cet effet, nous avons conçu un dispositif didactique, nourri d’un ancrage théorique, destiné aux élèves (carnet de lecture, débat interprétatif…), permettant la concrétisation d’une communauté discursive interprétative (Dufays, 2005) et l’avons soumis aux enseignantes pour le mettre en place dans leurs classes respectives. Comme nous l’avons souligné précédemment, la visée étant transformative, elle requiert donc des changements conséquents: le passage de lecteurs passifs à des sujets-lecteurs acteurs de leur apprentissage. Les résultats de l’enquête que nous avons entamée montrent que les ressources humaines (les enseignants) ne se sont pas encore dotées de méthodes pédagogiques actives permettant aux élèves de construire leur apprentissage et de développer leurs compétences lectorales. La quête du professionnalisme en est à ses premiers débuts; de ce fait, la réforme de la formation initiale et continue des enseignants s’impose. Les pratiques pédagogiques ont besoin d’ajustement, de régulation et surtout d’être nourries de concepts théoriques et méthodologiques pour gagner en professionnalisme. La Charte Nationale d’Education et de Formation insiste sur le changement des méthodes d’enseignement en précisant : « (…) à un enseignement basé sur l’acquisition et l’accumulation du savoir dispensé par l’enseignant, devraient se substituer des apprentissages focalisés sur lecture, débat interprétatif…), permettant la concrétisation d’une communauté discursive interprétative (Dufays, 2005) et l’avons soumis aux enseignantes pour le mettre en place dans leurs classes respectives. Comme nous l’avons souligné précédemment, la visée étant transformative, elle requiert donc des changements conséquents: le passage de lecteurs passifs à des sujets-lecteurs acteurs de leur apprentissage. Les résultats de l’enquête que nous avons entamée montrent que les ressources humaines (les enseignants) ne se sont pas encore dotées de méthodes pédagogiques actives permettant aux élèves de construire leur apprentissage et de développer leurs compétences lectorales. La quête du professionnalisme en est à ses premiers débuts; de ce fait, la réforme de la formation initiale et continue des enseignants s’impose. Les pratiques pédagogiques ont besoin d’ajustement, de régulation et surtout d’être nourries de concepts théoriques et méthodologiques pour gagner en professionnalisme. La Charte Nationale d’Education et de Formation insiste sur le changement des méthodes d’enseignement en précisant : « (…) à un enseignement basé sur l’acquisition et l’accumulation du savoir dispensé par l’enseignant, devraient se substituer des apprentissages focalisés sur l’implication active de l’élève dans la construction des connaissances et le développement de ses compétences. C’est dire qu’on est en présence de deux paradigmes opposés; l’un considère l’apprentissage comme une simple transmission des connaissances, par un acteur externe, à un récepteur quasi passif ; tandis que l’autre l’envisage comme un processus qui se construit par le sujet apprenant lui-même et où l’enseignant agit en tant qu’initiateur au savoir et aux valeurs fondamentales. Ce changement de paradigme doit logiquement se traduire par un changement de contexte d’apprentissage et de pratiques pédagogiques et par conséquence un changement dans la manière d’évaluer les apprentissages ». Par ailleurs, tous les didacticiens s’accordent à dire que l’apport de la recherche en Sciences de l’Education pourrait combler les difficultés constatées en classe, Jean Louis Dufays partisan de ce constat, précise que « mais il me semble que la didactique du français se doit d’y faire entendre la voix de la recherche, et on aura compris que j’aimerais, pour ma part, que celle-ci tienne compte autant que possible des difficultés et des réussites effectives qui sont observées aujourd’hui dans les classes ». Aussi avons-nous mené cette recherche dans un mouvement constant d’aller-retour entre théorie et empirie permettant d’approcher les données à partir de nos hypothèses en veillant à les questionner en retour pour assurer une cohérence d’ensemble à notre recherche .Malheureusement, la prise en compte de la théorie dans les pratiques effectives de classe est quasiment absente. Dans un des articles paru dans le Monde, Marion Rousset souligne le fossé qui se creuse de plus en plus entre la recherche et les enseignants ; elle avance qu’ « une chose est sûre, neuroscientifiques et professeurs ne parlent pas la même langue. Du coup, le rapport entre eux vire souvent au dialogue de sourds » Ainsi, c’est à partir de la classe que se développent et s’améliorent les pratiques des enseignants, outillés de théories, ces derniers pourraient remettre en question leurs pratiques car toute forme d’autarcie ne favorise pas le partage d’ expériences professorales .De ce fait, l’excentricité n’est pas de mise car elle nous éloignerait de toute amélioration des pratiques enseignantes ; inviter plutôt nos collègues, les experts, les chercheurs à nous éclairer sur nos prestations, nous amènerait à emprunter la voie du professionnalisme. Nous avons relevé ce défi, quoique l’entreprise ait été hardie et parfois même périlleuse mais couronnée de résultats peut être encourageants ouvrant la voie à d’autres travaux de recherche.